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职业幸福感视域下乡村教师流失的问题及对策
发布时间:2021-09-01   点击:   来源:《教学与管理》2021年第8期   录入者:张一楠

摘   要
  乡村教师流失表现出流出人数大于流入人数、优秀中青年教师流失多于老年教师、主课教师流失大于副课教师的特征。乡村教师流失的原因在于,学校生态环境落后、教师工作条件欠佳、社会地位较低、身份认识迷失、学校管理松散、教师自我价值难以实现、主体性发展缺失。从提升职业幸福感视角破解乡村教师流失问题可采取以下措施:优化乡村学校生态环境、提高乡村教师职业吸引力、逐步提高乡村教师社会地位、增强乡村教师职业认可度、奉行学校民主式管理、扩大乡村教师自主话语权、尊重乡村教师自主成长、增强乡村教师职业幸福感。
  关键词
  乡村教师  教师流失  职业幸福感  学校管理
  当前我国教师面临着这样一个事实——职业幸福感日益流失,这个问题在乡村教师中表现得尤为突出。近些年来,随着国家及社会各界对教育公平问题的高度重视,尤其是对乡村教育问题的广泛关注,我国乡村教育整体得到快速发展,乡村教育事业取得的成效显著。但与此同时,乡村教育在发展过程中仍然面临着诸多问题。
  一、乡村教师流失现实表征
  乡村教师流失是我国乡村教师队伍建设中面临的重要难题。
  1.乡村教师持续流失,流出人数大于流入人数
  教师流动整体趋势表现为从级别较低、环境较差、条件欠佳的学校流向级别较高、环境较好、条件优良的学校,即从乡村学校流向乡镇、从乡镇学校流向县城、从县城学校流向市区,且流动规模较大。其中尤其乡村教师流失数量较多,但流入教师数量却很少。在调研中一位老教师表示:“自撤点并校实施以来,乡村教师流失现象非常突出,有很多乡村学校因教师全部流失而被迫关门,有些学校虽然仍在运行,但留下的都是一些年龄较大流走不出去的老龄教师,且教师数量较少,也有些学校教师人数较多,但每年都会有一些年轻教师流走,且调入的教师人数不能弥补流走教师人数的空缺”。总体来看,落后地区乡村教师流失人数大于流入人数,导致乡村地区学校师资力量不足[1]。
  2.乡村优秀中青年教师流失多于老年教师
  分析已有文献资料,结合笔者自身调研走访,结果发现,当前我国乡村教师流失现象比较严重,且流失表现出明显的特征,即流失教师更多为优秀教师、骨干教师、高学历教师、青年教师等,尤其是第一学历为本科学历的年轻教师流失更为严重。在工具理性主义及实用主义的双重影响之下,许多教师在职业生涯中过于注重自身利益,更多考虑教师职业的谋生功能。乡村教师也不例外,在城镇化进程不断推进的过程中,许多乡村教师尤其是青年教师在考虑到自身发展与孩子上学问题之后,不愿在落后的乡村地区工作,更愿意到环境优越、条件良好、交通便利、福利报酬更好的城区学校工作。同时,近几年来,大量乡村学生涌入城区学校,导致城区学校大量招聘和选聘教师,且以高学历、丰富教学经验等为条件。在此背景下,学历较高、教学经验丰富的优秀或骨干青年乡村教师拥有较高的流动资本,从而导致乡村教师大量流失。走访中一位校长表示:“乡村教师流失现象严重,尤其是青年优秀教师流失势不可挡,虽然有新教师调入,但过几年有一定教学经验之后又会离开”[2]。
  3.乡村主课教师流失多于副课教师
  乡村教师流失不仅表现出明显的年龄、学历、职称等特征,還受到所学专业与所教学科的影响,分析已有相关研究文献,结合此次调研,结果发现乡村教师流失中主课教师远远大于副课教师。从学科分布情况来看,乡村流失教师在所带学科主要集中在语文、数学、英语、物理、化学等主要学科方面。其中小学流失教师以语文、数学教师居多。一位乡村小学教师表示:“我们学校主要流失的是语文和数学老师,相对来说英语教师流失较少,其他副科教师本来就不全,因流走机会较少,流失也不多”。在中学教师队伍中,流失教师以语文、数学、英语、物理、化学等热门专业教师居多,因这些专业教师需求量相对较大,流走机会更多,而思想政治、地理、历史等教师及音乐、美术、体育等教师流动机会较少,因而数量相对比较稳定。在调研过程中发现,乡村学校中学阶段特别是初中流失流失更为明显(乡村地区基本没有高中学校),绝大多数流向乡镇或县城学校,并以主课教师居多[3]。
  二、职业幸福感视角下乡村教师流失原因追溯
  乡村教师流失并不是某个或某些单独因素导致的,而是由错综复杂的多因素造成的。
  1.乡村学校生态环境落后,教师工作条件欠佳
  幸福感来自人在与人或事相互交融中所获得的满足,是人在内心所产生的美好体会与感受。教师职业幸福感是构建教师教育伦理体系、职业道德、职业发展的重要基础,体现着教师的职业认知、职业价值观和职业素养。现阶段,我国城乡差异还未消除,在政治、经济、文化、教育等各领域,“城市”与“乡村”间存在较大差异。改革开放之后,在社会经济快速发展及国家政策的大力的推动下,东部沿海地区城市与乡村间的差距逐渐缩小,但在全国范围内,城乡差距依然存在。由于我国长期存在二元化的社会结构,地区、城乡差异一直存在,从而导致地区、城乡之间在社会、经济、政治、文化、教育等诸方面存在差异,在教育领域主要体现为城乡学校师资力量的巨大差距。与城市地区学校相比,乡村地区尤其是边远落后乡村地区学校交通不便、环境较差、条件艰苦、信息交流缓慢、教学设施欠缺,使得该地区教师感觉自己与世隔绝,处于现代网络文明的边缘,自身前途渺茫,看不到未来,对自己的职业发展失去期待,更谈不上职业幸福感。这种典型的二元化社会结构造成的城乡差异,使得乡村学校生态环境比较落后,从而导致乡村地区教师感觉自己未来职业发展无望,前途渺茫,感受不到职业所带来的幸福感,最终使得乡村教师大量流失[4]。
  2.乡村教师社会地位较低,身份认知迷失
  幸福是一种有关幸福实现的能力或主体条件,教师职业幸福是教师在教育工作中自由实现职业理想的一种教育主体状态。对教师来说,需要在工作与生活中不断提高自己对幸福的认知、体验与创造能力,并将这些能力转化为自身需要,因为幸福能力不是与生俱来的。社会分层导致社会地位不同,社会地位差异引发社会流动。分城市教师相比,乡村教师处于边缘地带,其社会地位、社会评价相对较低,在社会中得不到应有的尊重与关怀,使其对本职工作失去信心,没有职业幸福感可言。在衡量社会地位的主要指标中,工资待遇占据重要位置,乡村教师因工资待遇偏低而处于社会较低阶层,因此社会认可度不高。职业社会地位与社会权益、职业声望、经济待遇等密切相关。乡村教师无论在社会权益、职业声望还是经济待遇方面,都比城市教师相对较低。故教师流动呈现出明显的特征,即由落后地区学校流向发达地区学校;由乡村学校流向乡镇学校;由乡镇学校流向城区学校;由薄弱学校流向优势学校。在工具理性主义的影响之下,乡村教师为了得到更好物质待遇、获得自身发展、增强社会地位、提升职业幸福,不得不在社会地位追求与身份选择中追寻属于自己的空间。在调研中一位乡村教师表示:“乡村教师社会地位较低,就连到县城开会,领导到不搭理我们,像我们不存在一样”[5]。

3.乡村学校管理松散,教师无法参与学校发展
  教师所经历的职业生活方式是其职业幸福感的主要来源。如果教师所经历的职业生活方式使其自身喜爱和向往并愿意为之发挥创造力的,那么在这个过程中就能通过外界刺激与自我体认的合力共同形成幸福感。从现实教学实践来看,当前我国乡村学校管理较为松散,“以县为主”的教育管理体制在实施过程中未能落到实处,教师难以参与学校发展,致使部分乡村教师流失。一方面乡村学校长期存在校长集权式的管理体系,教师很缺少参与学校管理与决策的机会,致使许多教师缺乏工作积极主动性与自觉能动性。另一方面乡村教师工作内容重复,工作方式单一,许多教师工作成就感较低,无法从中获得创造性体验,从而产生严重的职业倦怠感。职业倦怠使鄉村教师对自己的工作价值与意义产生怀疑,从而丧失职业幸福感,使其既体验不到教学的快乐与魅力所在,也感受不到学生与自身发展中的乐趣。同时,民办学校蓬勃发展,这些学校以较高的工资报酬和优厚的福利待遇吸引一些乡村教师流向城市[6]。
  4.乡村教师的自我价值难以实现,主体性发展缺失
  在调研过程中,大部分乡村教师表示:“在乡村学校教师很难实现自我价值,而城市学校有更多的发展机会和更好的发展空间,可以让教师更好地实现自我价值”。由此可见,乡村教师流失的重要因素之一是精神需求得不到满足。从流失情况来看,流失的乡村教师以高学历的中青年教师为主,他们大多毕业于高校,有着长远的理想抱负与追求,对自己的未来充满期待。但当前我国乡村学校有限的现实条件,限制了乡村教师的发展,使他们很难实现自我追求。首先,随着城镇化进程的发展和人们对优质教育的不断追求,大量乡村学生流失,乡村学校生源无论在数量方面还是质量方面都在持续下降,教师在教学工作中付出的大量努力与心血都在学生身上得不到应有的回报,即学生的学业成绩很难得到提升,导致教师难以获得工作成就感。其次,乡村学校发展空间有限,教师在职称评定、职位晋升等方面存在较大难度,自身能力难以有效发挥。这种现实与理想间存在的巨大差距使得教师对乡村学校和自身产生怀疑,从而开始担忧自己的未来发展。调研过程中,许多乡村教师表示:“乡村学校受现实条件所限,其发展空间狭小,教师很难充分展现自我”。再加上乡村教师的自尊需求难以满足,许多教师在教学中感受不到工作成就感和职业幸福感,对乡村学校缺乏归属感,只要有更好的机会和平台,他们就会选择离开[7]。
  三、获得职业幸福感:破解乡村教师流失问题的有效路径
  当前我国乡村教师流失现象突显,造成这一现象的因素是极其复杂的。从职业幸福感视角来看,主要是乡村教师职业幸福感较低,未能在教师工作中获得职业成就感。因此可以通过提升职业幸福感来破解乡村教师流失问题。
  1.优化乡村学校生态环境,提高乡村教师职业吸引力
  我国城乡学校在诸多方面存在巨大差异,其中乡村教育经费投入不足、教师工资待遇较低、学校生态环境落后制约着乡村教育发展的共同,也影响着乡村教师队伍的稳定性。因此,可以通过加大教育经费投入力度、提高教师工资待遇、优化学校生态环境,满足教师基本工作与生活需求,提高乡村教师职业吸引力,重塑教师对乡村学校发展的信心,缓解乡村教师流失情况,稳定乡村教师队伍。首先,加强乡村学校基础设施建设经费投入,优化教师工作环境。地方政府及教育行政管理部门须加大乡村学校经费投入,确保乡村学校在校舍基础建设、教学设施设备等固定资产及学校正常运转等方面的资金投入,为教师与学生提供良好的学校环境。其次,加大对乡村教师的资金投入,优化教师生活环境,确保教师基本物质生活。一方面须加大对乡村教师的财政补贴,为其提供取暖、交通等方面的乡村补贴;另一方面改善乡村教师食宿环境,为教师建设周转宿舍或居住用房,解决其住宿问题。从多方面改善乡村教师工作与生活环境,创造良好工作条件,同时优化乡村教师工资结构体系,提高教师综合待遇,为教师生存提供诸多支持,提高教师职业幸福感,提升乡村教师职业吸引力[8]。
  2.逐步提高乡村教师社会地位,增强乡村教师职业认可度
  一种职业的社会地位,不仅与它的职业声望和经济地位密切相关,还离不开该职业的社会认可度。从当前的现实情况来看,无论学生、家长、社会民众还是学校领导,都缺乏对乡村教师的认可。在调研过程中,许多乡村教师表示;“我们乡村老师的社会地位实在太低了,在村里人们看不起,更不用说县城了,进城开会领导态度很一般,更没人觉得我们高尚”。在国家扶贫脱贫项目中,乡村教师参与走访贫困户、进行摸底调查、帮助贫困户等繁琐事宜,在乡村扶贫项目中发挥重要作用,但部分教师反映:“在扶贫脱贫表彰大会在没有提及我们乡村教师,很明显政府一点都不重视乡村教师,可见我们乡村教师的社会地位有多低”。因此,要增强乡村教师职业认可度,提高其社会地位。首先,教育相关部门可以根据教师职业性质与工作特点,参照国家公务员法,在教师法等法律法规中以法律条例的形式明确规定教师享有的待遇与福利。其次,宣扬乡村教师职业价值,肯定乡村教师工作意义,明确乡村教师社会身份地位。一方面为乡村教师专业发展提供帮助,如建立乡村学校服务机构,派遣高等院校教师与学生为乡村教师提供专业指导与服务;另一方面创设积极的职业支持氛围,如组织优秀教师事迹报告会、大力宣传优秀教师事例、高度赞扬和肯定教师工作、组织有意义的教育活动,提高学生、家长、社会民众等对乡村教师职业的认可度,从而提高乡村社会地位[9]。
  3.加强学校民主化管理,扩大乡村教师话语权
  得当的管理是稳定乡村教师队伍的重要因素。因此,在乡村学校管理中,要树立“以师为本”的管理理念,突显乡村教师的主体性地位,不仅要注重“管”,还要重视“理”。“管”注重的是一种规则,在乡村学校管理中,创建科学灵活有效的人事管理制度,完善教师退出机制,合理把控教师人事变动,既可以打造校园建设特色,又能够践行以人为本理念。“理”关注的是一种规律,在乡村学校管理中,要创建良好的人文环境,营造和谐的人文氛围,用感情留人。例如,学校利用节假日及课余时间,组织教职工参与一些有趣的文娱活动,如篮球、羽毛球、乒乓球、足球等各种球类比赛,或唱歌、跳舞以及其他形式的各种文娱活动等,让教师在参与活动的过程中通过交流互动增进互相间的了解、加深彼此间的情感,这种方式还可以培养教师情操,营造良好的人际关系氛围,提升教师对乡村学校的归属感,从而激发教师工作积极性与主动性。这种民主、平等、人性化的学校管理,提供给教师参与学校发展规划、决策等的机会,给予教师参与和发言的权利,让教师体验到自己工作的价值,感受到自身职业的幸福感[10]。

  4.助力乡村教师自主成长,增强乡村教师职业幸福感
  从马斯洛自我需要理论来看:“每个人都有实现自我的需要,希望在工作与生活中充分发挥自才能,实现自身的理想和抱负,从而成为社会所期待的人。人只有在高层次的需求得到满足之后,才能发挥出自己的专业特长”。因此,可以通过搭建多元化的教师专业发展平台,促进教师自主成长,提高教師职业认同,增强教师职业幸福感,构建乡村教师生存环境,缓解乡村教师流失。近些年针对乡村教师开展的教育科研技术骨干培训、省培、国培、线上远程学习等教育形式,为乡村教师专业发展提供了广阔的平台。在职教师通过接受再教育,使最新前沿知识与其原有的知识间实现对接,实现与名师间的交流学习和经验分享,在提升自身业务水平的同时,也向外宣传了本校的教学特色。多元化的教师培训提升了教师的职业认同,使教师从角色边缘化逐渐归回到学校主体。这种教师主人翁意识的逐渐提升,能够促进乡村教师实现社会价值与自我价值的期待,使其体验到教师职业及其工作的重要价值与现实意义。因此,学校要通过构建多元化的教师专业发展平台,为乡村教师专业发展提供畅通渠道,使其在专业成长过程中感受教师劳动的价值、体验教师职业幸福感,进行自我价值实现[11]。
  参考文献
  [1] 王艳玲,吕游,杨菁.西南地区乡村教师流动及流失意愿的影响因素分析——基于对云南省昆明市3区县1047位教师的调查[J].教师发展研究,2017,1(04):7-14.
  [2] 汪婷玲,殷丽华,王艳玲.乡村教师流动及流失意愿的调查分析——基于云南省师宗县623位教师的调查[J].曲靖师范学院学报,2017,36(05):79-84.
  [3] 曾新,高臻一.赋权与赋能:乡村振兴背景下农村小规模学校教师队伍建设之路——基于中西部6省12县《乡村教师支持计划》实施情况的调查[J].华中师范大学学报:人文社会科学版,2018,57(01):174-187.
  [4] 刘善槐,朱秀红,王爽.乡村教师队伍稳定机制研究[J].东北师大学报:哲学社会科学版,2019(04):122-127.
  [5] 徐文涛.职业幸福感视角下农村中学青年教师激励策略研究[J].人才资源开发,2014(12):88-90.
  [6] 严万云.基于中小学教师职业幸福感的学校管理探究[J].中学政治教学参考,2019(18):95-96.
  [7] 刘小强.乡村教师乡土社会文化再生产:历史溯源、现实问题与路径探索[J].当代教育科学,2019(12):44-48.
  [8] 吕天.文化环境层面的乡村教师流失问题探查[J].教学与管理,2019(32):6-8.
  [9] 刘丽群.乡村教师如何“下得去”和“留得住”:美国经验与中国启示[J].教师教育研究,2019,31(01):120-127.
  [10] 王晓生,邬志辉.乡村教师队伍稳定机制的审视与改进[J].教育科学,2019,35(06):71-77.
  [11] 李志才.提升农村小规模学校教师职业幸福感的有效策略研究[J].课程教育研究,2020(07):30.
   [作者:张一楠(1983-),女,河南安阳人,洛阳师范学院学前教育学院,讲师,硕士。]

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